Школьные трудности: тупики и горизонты

Отступление о детях

Школьные трудности нередко становятся для ребенка первым жизненным испытанием. Счастливые очевидности дошкольного детства, когда ты безусловно любим и радуешь родителей просто фактом своего существования, сменяются печальными открытиями.

Ты стал учеником, и теперь знаешь, что существует много разных "линеек", которыми тебя измерят и решат, годишься ли ты для школы сегодня. Может, ты не был годен сегодня только для конкретного урока – вертелся, а когда спросили, неверно отвечал. Или ты уже умеешь быть вообще недисциплинированным, невнимательным? Какими бы ни были неудачи в школе, ясно одно – ты больше не представляешь ценности сам по себе. Хороший ты или нет, теперь можно узнать только в сравнении.

Измерения производятся каждый день и с разных сторон. Можешь, конечно, понадеяться, что это не важно, и "забыть" или не придать значения замечанию учителя, не сказать родителям об ошибках в домашнем задании, опоздать на урок. Но с такими надеждами придется расстаться очень скоро. Родители, которые еще недавно были с тобой и за тебя, теперь очень заняты тем, что ты совершил, чего достиг, что у тебя получилось. И от этого теперь зависит, будешь ли ты хорошим и любимым сегодня. Они больше не замечают, что с тобой происходит, чего ты боишься, о чем мечтаешь.

Становится понятным, что теперь ты не годишься не только для школы, но и для своих самых лучших родителей. Пройдет время, и, если не случится чудо, ты начнешь думать, а годишься ли ты для этого мира вообще?

Каждый согласится, что обучение невозможно без неудачных попыток. Чем сложнее для нас задача, тем больше попыток нужно предпринять. Каждая новая попытка, независимо, ведет она к результату или нет, становится одновременно способом установления обратной связи.

Обратная связь позволяет нам корректировать свои действия в направлении результата, различать полезные и неэффективные действия. В этом смысле ценность всех попыток с точки зрения достижения результата одинакова. Поэтому некорректно называть попытки, которые непосредственно не приводят к результату, неудачами. Никто не знает, какое количество попыток является нормальным и правильным для конкретного человека с конкретной задачей.

На первый взгляд, ответ лежит на поверхности – дети обучаются тому, что входит в понятие "содержание образования". В программе написано, чему и в какие сроки должен научиться школьник: узнать о членах предложения, выучить правила умножения, понять различия между климатом и погодой и т.д.

Второй ответ не столь очевиден, хотя любой образованный человек испытал это на себе. Обучаясь чему бы то ни было, мы одновременно обучаемся обучаться. В этом случае содержание учебного материала не имеет значения, так как главная задача этого второго уровня обучения – развить свое умение учиться. На втором уровне у человека формируются его личные убеждения о собственных способностях к обучению, о том, что представляет собой обучение, в том числе и представление о том, что называется радостями, а что - трудностями в обучении.

Таким образом, во время обучения происходит два параллельных процесса разных уровней: на одном уровне – овладение учебным материалом, на другом, более высоком, - создание способностей к обучению вообще. Это явление в современном человекознании называется двойной петлей обучения.

Наша статья основана на гипотезе, что возникновение трудности в жизни школьника - это событие, которое имеет истоки на втором уровне. Как ребенок узнаёт, что исправленная учителем ошибка, неточный или неполный ответ на уроке, нарушение дисциплины – не радости, а трудности обучения? Сравнение с одноклассниками не в свою пользу, порицающий тон учителя, ярлыки "неаккуратный", "гиперактивный", "рассеянный", недовольство родителей – вот свидетельства, которые создают у ребенка веру в существование трудностей обучения. Такие свидетельства не дают неопытному ученику впасть в заблуждение и решить, что учеба – это захватывающее интересное занятие, где тебе предоставляется множество попыток и способов освоить новое.

Фундаментальный вывод "лучше не ошибаться" начинает регулировать жизнь ребенка в школе, а в некоторых случаях - его жизнь вообще. Те, кто ошибается, представляются в контексте стандартной ситуации обучения неудачниками. На втором, более высоком уровне двойной петли обучения, который организует и систематизирует первый, содержательный уровень, ребенок отучается от любознательности, риска, самостоятельности, открытости. Это останавливает его на содержательном уровне, становится препятствием в познании нового. Желание ученика сделать, понять, усвоить что-либо правильно с первого раза, в условиях постоянного столкновения с новым, рождает нетерпение, быструю утрату интереса, пассивность, безразличие или тревогу.

Таким образом, ребенок попадает в ситуацию, которая в прагматике коммуникации называется двойной связкой (double bind) или двойным ограничением. Придя в школу, ученик, по сути, получает парадоксальное предписание: хорошо учись и при этом не ошибайся. С одной стороны, он должен стремиться к овладению новым, к расширению своего опыта, с другой стороны, каждая попытка, не дающая прямого результата, в том или ином виде отрицательно подкрепляется. Иными словами, ребенок пребывает в парадоксальной позиции. Предписание "хорошо учись" отрицается предписанием "при этом не ошибайся", оно делает недействительным предыдущее "хорошо учись".

Это, в то же время, ситуация двойного проигрыша. Понятно, что можно учиться и ошибаться (тогда будешь "неудачником" в школе). Понятно, как можно не учиться и не ошибаться (просто оставайся необразованным). Ученик, в таком случае, призван выбирать между неуспешностью и необразованностью. А как практически осуществить предписание "учиться и не ошибаться"?

Невозможно учиться и не ошибаться. Понятие “ошибаться” обозначает виды реакций и действий, которые являются элементами класса явлений, охватываемых понятием "учиться". Школа приглашает ребенка организовывать свой личный опыт посредством спектра явлений, относящихся к понятию "учиться", и при этом стремится исключить из этого процесса существенные и неотъемлемые элементы, принадлежащие классу явлений "учиться" – попытки, не приводящие к прямому результату (то, что в школе называют ошибками).

Предписание "хорошо учись" делает неосуществимым "при этом не ошибайся". Это классическая ситуация прагматического парадокса. Давая возможность человеку учиться, мы создаем для него неизбежную возможность ошибаться. Отрицательно подкрепляя ошибки, мы навязываем ему иллюзорный выбор – или учись, или ошибайся – делая посредством логической подтасовки понятия "учиться" и "ошибаться" понятиями одного уровня.

Двойное ограничение состоит в том, что ребенок не может хорошо учиться, если будет ошибаться, и не может хорошо учиться, если не будет ошибаться. Ученик не может сделать правильный выбор, в силу взаимоисключающих альтернатив парадоксального предписания, в рамках которого он вынужден действовать. Таким образом заданная ситуация не предполагает существования альтернативы, которая может оказаться правильной.

Предвидя, как искушенный практик возразит, что реальная ситуация в школе гораздо богаче, что существуют нюансы, задающие уникальность каждого конкретного случая, что есть факторы, смягчающие ее критическую остроту, замечу следующее. Рассуждение обязывает развить обыденную ситуацию до крайностей, чтобы обнажить позиции, на которых она построена. Конечно, в практической жизни двойное ограничение, субъектом которого становится школьник, не очевидно, не осязаемо и не провозглашается в таких предельных параметрах.

Вместе с тем, практикам образования известно удручающее разнообразие поведенческих следствий ситуации двойного ограничения школьника. Установлено, что прагматический парадокс оказывает парализующее воздействие на живые существа, вызывая системные нарушения в их функционировании. Школьная тревожность успевающих учеников, когда они боятся любых проверок (от простого опроса до контрольных работ и экзаменов), стойкие нарушения дисциплины отстающих (от плохого поведения на уроках до затяжных прогулов), конфликтное поведение – вот далеко не исчерпывающий список эффектов парадоксальной позиции школьника, который легко дополнит любой учитель.

Выбор в границах описанного прагматического парадокса, одна из которых "хорошо учись", а другая – "при этом не ошибайся", является даже не невозможным, а бессмысленным. Не существует такой прагматической реальности – учиться, не ошибаясь. Что же делать, чтобы школьник имел возможность полноценно учиться?

Общее правило для преодоления ситуаций прагматического парадокса следующее. Чтобы обрести смысл, восстанавливающий целостность, необходимо прекратить движение из одного тупика в другой и выйти за пределы, очерченные двойным ограничением, расширив субъективную ситуацию своего существования.

Как можно применить это правило в обычной школе? Что может сделать учитель? Обсудим один из возможных подходов. Он состоит в том, чтобы взаимодействовать с ребенком не как с учеником, а как с человеком, давая ему возможность сбросить оцепенение, вызванное полной идентификацией его личности с ролью ученика. Вот несколько практических путей реализации этого подхода:

• распространять успехи ребенка, достигнутые в отдельных ситуациях, на все уровни его личности, чтобы усилить его ресурсы;
• расширять контексты восприятия учеником своих личностных свойств таким образом, чтобы он думал о себе как о человеке с разнообразными возможностями;
• раздвигать временные рамки конкретных ситуаций настоящего в направлении желаемого будущего.

Рассмотрим более детально эти пути.

Закономерные успехи и случайные неудачи

Все многообразие действий, которое ученик демонстрирует в процессе обучения, можно охарактеризовать либо как свидетельства овладения учебным содержанием (успех), либо как свидетельства противоположного этому (неудача). Когда ребенок сделал нечто успешное, оценивайте его действие как вообще типичное, характерное для него.

Припишите это достижение не случаю, а способностям или личности ученика. Александра нечасто выполняет домашние задания аккуратно, а вы в перспективной характеристике этой ученицы поставили задачу развить ее аккуратность. Каждый раз, когда задание будет выполнено аккуратно, отдавая Александре проверенную тетрадь, прокомментируйте: "Я вижу, ты аккуратная девочка, снова работа чисто и правильно выполнена". Или: "Я снова убеждаюсь, что ты чистюля, теперь это видно и по твоей тетрадке". Дима проводит перемены слишком подвижно, устраивая шум и потасовки. Не пропустите момент, чтобы обратить его внимание, когда он нечаянно спокойно будет вести себя на перемене. Не откладывайте, найдите минутку, чтобы доверительно сказать: "Я замечаю, ты стал спокойным – только что всю перемену с мальчиками разговаривал, смеялся весело, но негромко и в коридоре быстро шел, не бежал".

В коммуникации систематически "превращайте" успешные действия ученика в черты его характера в соответствии с перспективной характеристикой, с тем, каким вы хотите, чтобы он стал. Благодаря этому ребенок начнет соотносить свои позитивные проявления со своей сущностью, личностью в целом, привыкая к тому, что именно таким он и является – спокойным, аккуратным, собранным, внимательным. Это поможет ему рассматривать свои неудачные попытки в контексте общей личностной успешности, принимая вызов непознанного смело и с любопытством.

А как же быть с неудачами, ошибками? Минимизируйте их, строго ограничивая конкретным контекстом – где, когда они имели место. Как бы часто они не повторялись, присвойте им статус случайности, сводя к отдельным фактам. Тем самым вы будете характеризовать только поведение ученика, в котором есть фрагменты нежелательных действий. Марина очередной раз опоздала на урок. Заметьте: "Марина, ты пропустила семь минут урока, мне пришлось прервать работу". Майя в диктанте допустила много ошибок одного типа. Скажите: "Ты сделала в сегодняшней работе только одну ошибку, правда, повторила ее много раз". Миша небрежно заполнил таблицу в лабораторной работе. Прокомментируйте: "Миша, мне жаль, что в этой работе хорошее содержание твоей таблицы так плохо организовано".

Если вы хотите изменить какое-то поведение, конкретизируйте его и придавайте ему краткосрочные временные рамки. Когда вы замечаете малейшее проявление желательного поведения, соответствующего перспективной характеристике, обобщайте его до свойств и характеристик личности в целом, подразумевая постоянство этого проявления. Создавайте обширный позитивный внутренний контекст личности ученика.

Если попросить школьного учителя привести примеры нежелательного поведения учеников, он без труда вспомнит, как они разговаривают или "спят" на уроках; говорят, не подумав; поверхностно готовятся к урокам; списывают; быстро и эмоционально реагируют на замечания; не умеют слушать других; чрезмерно подвижны; излишне чувствительны к неудачам или безразличны к ним и т.п. Понятно, что такие действия в ситуации учебного процесса являются помехой.

Нежелательность упомянутого и тому подобного поведения можно было бы считать очевидной, особенно если жизнь ограничивалась бы учебным контекстом. Когда мы принимаем во внимание разнообразие жизненных обстоятельств, то можем заметить, что есть ситуации, где эти действия могли бы быть полезными и даже желательными. Если вы являетесь участником мозгового штурма, вам надо как можно больше говорить, не подумав. Когда вам нужно в краткие сроки ознакомиться с большим количеством материала, часть его надо будет проработать тщательно, а с другой ознакомиться поверхностно. Если вы ведете ток-шоу, ваше искусство ведущего будет зависеть и от умения быстро реагировать на замечания. Когда вы умственно переутомлены, вас спасет чрезмерная подвижность. Чувствительность к неудачам станет вашим союзником, когда нужна мотивация на новые попытки, а безразличие – чтобы смириться с тем, что от вас не зависит.

Все разнообразие поведения, которым обладает человек, является его ресурсом. Если какое-либо поведение сформировалось, значит, есть такие стороны личности, которые оценивают его как полезное и заинтересованы в его сохранении. То, что уже является частью опыта человека, неуничтожимо. С нежелательным поведением невозможно бороться, ним можно правильно пользоваться, чтобы оно стало полезным.

Примеры уже навели вас на мысль, как правильно пользоваться поведением, имеющимся в вашем распоряжении? Применяйте его там и тогда, где и когда оно станет ресурсом, а не помехой на пути к результату. Для этого подумайте: "В какой конкретной ситуации такое поведение (которое нежелательно в этой ситуации) может быть полезным для меня?" И дайте волю своему воображению, чтобы найти такие контексты.

Когда вы имеете дело с нежелательным поведением учеников, применяйте ту же процедуру. Обучайте их делать свое поведение уместным, вместо того, чтобы бороться с ним. Вы одобряете это поведение вообще, но не поощряете его сейчас. Приглашайте учеников вывести нежелательное поведение за рамки актуального контекста в другие, более адекватные ему контексты. Когда ваш Роберт опять бегает по классу, скажите: "Ты хорошо бегаешь, сегодня на физкультуре бегай именно так, а сейчас, в классе старайся просто ходить". И как только Роберт "замедлится", отметьте: "Вот сейчас правильно". Алиса очень тихо отвечает, скажите ей: "Ты говоришь тихо, иногда хорошо понизить голос до шепота, когда хочешь подчеркнуть для слушателей что-то важное. А сейчас, когда ты просто отвечаешь правило, лучше говорить громче, чтобы все могли его услышать и вспомнить". Когда у Алисы начнет хоть немного получаться, отметьте это.

Обучение всегда ориентировано в будущее. Будущее, которого мы ждем, уже существует, оно составляет часть нашей внутренней реальности уже сейчас. Наши цели, стремления, ожидания в значительной мере определяют и формируют то, чем и как мы занимаемся сегодня.

Школьные трудности приобретают угрожающие размеры, если мы начинаем соотносить их только с будущими последствиями. Они надвигаются на ученика, делая безнадежными любые попытки изменений.

Чтобы трудности стали преодолимыми, полезно обучать ребенка считать неудачи естественной частью опыта. Это станет возможным, если мы будем обращать свое и его внимание на то, каким он хочет стать, когда научится справляться с той или иной трудностью. Задавая такую желаемую перспективу, мы оформляем трудность как проблему, где существует разница между нынешним и желаемым состоянием. Эта разница позволяет ребенку увидеть выход, настроить свою внутреннюю жизнь на важные для него результаты, получить направление роста.

Существует множество практических рецептов создания желаемого будущего. Упомянем некоторые из них, давая читателю простор для собственных открытий. Имея дело с реальным Павликом-плаксой, вы можете в перспективной характеристике записать: "умеет продолжить работу, даже когда что-то не получается" или "настойчиво работает, пока не получит результат". Избавьте Павлика, прежде всего в своем воображении, от приговора "плакса", превратите этот факт в конкретные действия, в привычку, которая принадлежит Павлику, а потом работайте над созданием новой привычки. Менять привычку легче, чем менять человека.

Не пугайте детей будущим - школьными экзаменами, профессией дворника, биржей труда. Когда второкласснику Алеше говорят: "Будешь плохо учиться - не сдашь выпускные экзамены и получишь справку вместо аттестата", - от его внимания скрывают, что к тому времени он еще целых десять лет проведет в школе, вырастет и многому научится. Зато в его детских фантазиях и выпускной класс, и экзамены начинают представляться чем-то очень нежелательным. Помогите Алеше поверить в себя: "Если ты научишься слушать объяснение на уроке, твои домашние работы станут лучше. Как ты думаешь, на каком уроке у тебя быстрее всего начнет получаться слушать меня?…Это важно – уметь слушать объяснение. Когда ты будешь учиться в выпускном классе, объяснения будут сложнее, чем сейчас, а ты уже будешь уметь слушать и все хорошо поймешь".

Работая в залоге желаемого будущего, мы воспринимаем неудачи как часть большого и разнообразного контекста человеческой жизни. Это избавляет нас от полной поглощенности неудачами в настоящем, превращая их в испытания, которые делают нас сильнее.

Работа написана в традиции нейро-лингвистического программирования. Основные ее положения вдохновлены трудами Грегори Бэйтсона, Пола Вацлавика, Дженет Бивин, Дона Джексона, Роберта Дилтса, Джона Гриндера, Ричарда Бэндлера, Стива Андреаса и Конниры Андреас, Линды Ллойд.

Back